Ami szerintem igazán elkülönbözteti a mindfulness-t – magyarul: tudatos jelenlétet – az összes többi, meditációt tanító irányzattól, az a tanfolyamokra jellemző, kérdezésalapú tanítás. A tanár nem állít, hanem érdeklődik. Izgalmas felfedezés bontakozhat ki – ugyanakkor sok tanár számára óriási kihívás ennek a folyamatnak a vezetése.
Kérdezésalapú tanítás
A kérdezésalapú tanítás a saját tapasztalat középpontba helyezésével kezdődik. Meditációk vagy tapasztalati gyakorlatok után a mindfulness-tanár gyakran fölteszi a kérdést: „Mit tapasztaltatok?” Innen bomlik ki az egész beszélgetés a tanár és a résztvevő(k) között. Ezekben a kérdezési folyamatokban a tanárnak az a szándéka, hogy a célzott kérdések segítségével a résztvevő maga tudja fölfedezni, mi minden történt vele a gyakorlat alatt, hogyan állt hozzá ezekhez a tapasztalatokhoz, mit kezdett az egyes tapasztalatokkal, és végül esetleg fölmerül-e valamilyen tudás mindebből a folyamatból a résztvevő számára.
Arra a mindannyiunk által tapasztalt előzetes tudásra alapul ez a folyamat, hogy amit te magad fedezel fel önmagadban, amit te magad értesz meg önmagadban, az sokkal értékesebb számodra, mint amit én mondok meg neked kívülről. „Más kárán tanul az okos” – mondja a magyar közmondás, de szerintem nem is tévedhetne nagyobbat. Gondolj csak bele, hányszor nem tudtál tanulni a saját tapasztalatodból sem, nem hogy a máséból! Számos pszichoterápiás, konzultációs vagy coaching-irányzat is ezzel a megközelítéssel él, csak hogy mindezek közül talán a mindfulness-alapú kérdezésnek vannak a legszigorúbb szabályai, mivel a tanár mindenáron igyekszik elkerülni, hogy külső szempontokat hozzon be, és ugyanennyire ügyel rá, hogy a beszélgetés ne menjen át direkt tanácsadásba.
A kérdezési folyamattal ugyanis nem az a szándékunk, hogy a résztvevő megoldást találjon az élete problémáira, hanem az, hogy többlet tudáshoz jusson saját magával kapcsolatban. Egy nagyon egyszerű példával élve, mondjuk, a résztvevő arra panaszkodik, hogy egyáltalán nem tudott figyelni a testére a meditáció közben, mert a gondolatai folyton elterelték a figyelmét. Ettől egyre idegesebb lett, és erővel próbálta eltolni magától a gondolatokat. Ha ilyenkor a tanár megkérdezi a résztvevőt: „És mi történt? Eltűntek a gondolatok?”, akkor a beszélgetés során kiderülhet, hogy a gondolatok juszt se tűntek el, viszont a résztvevő egyre idegesebb lett, és egyre több feszültséget tapasztalt a testben. Így maga tudja kimondani, hogy a gondolatok elleni harc nemcsak hasztalan, de csak egyre több nehézséghez vezeti őt.
A tanár az érdeklődés során nemcsak kérdez, hanem össze is foglal, illetve kicsit más szavakkal visszamondja a résztvevőnek, amit megértett az ő mondataiból – ezt hívják idegen szóval parafrázisnak. A tanár figyel arra is, hogy amiről mondjuk ketten beszélnek, az tanulságul szolgálhasson a többi résztvevő számára is – ezen a módon parafrazeál. A visszakérdezések, összefoglalások arra is jók, hogy a tanár ellenőrizhesse, jól értette-e, amit a résztvevő mondott. Ez is egy igen érzékeny része a folyamatnak, mivel sok tanár ilyenkor nehezen áll ellen a csábításnak, hogy többet mondjon vissza, mint amit igazából a résztvevő mondott, ezzel kicsit megerőszakolva vagy kiforgatva annak mondanivalóját.
Mi, emberek elég különbözőek vagyunk, ha magunkról beszélünk, ennek megfelelően vannak szűkszavú és bőbeszédű résztvevők, illetve ez beszélgetés közben is változhat bennünk. Ha egy résztvevő hajlamos tőmondatokban beszélni, akkor a tanár számára az a kihívás, hogy szelíden, de határozottan, sok kérdést feltéve végigvezesse őt a folyamaton, időnként azt is megkérdezve, nem terheli-e túl a résztvevőt ez a sok kérdés – ez segít, hogy a résztvevő biztonságos térben érezhesse magát. Bőbeszédű résztvevő esetén pedig az a nagy kihívás a tanár számára, hogy a sok-sok, egymáshoz akár csak szőrmentén kapcsolódó információból kiválogassa azt az egy-két témát, amelyre a további kérdéseivel fókuszálni fog.
Mindehhez a tanárnak elsősorban jelenlétre és saját tapasztalatra van szüksége, hiszen egyszerre figyel önmaga testi, érzelmi és gondolati tapasztalataira, a résztvevő verbális és nem-verbális kommunikációjára, valamint a többi csoporttagra. Ezen túlmenően azonban még azzal is tisztában kell lennie, hogy mik az adott foglalkozás kiemelt témái, hol tart a csoport a tananyagban (mert ilyen is van:-), és amennyire csak tőle telik, ezekhez a témákhoz érdemes kapcsolnia a kérdezés során felmerülő jelenségeket. A mindfulness-tanfolyam nem véletlenül folyam: nem egyszerre akarunk mindent témát érinteni, hanem fokozatosan, egymásra épülve dolgozzuk fel a csoporttal együtt ezeket. Így minden egyes foglalkozásnak megvannak a maguk saját fókuszai – amelyek az előző és a következő foglalkozások fókusztémáit kapcsolják össze. A tanárnak tehát nemcsak testi-érzékszervi jelenlétre van szüksége, hanem a fejben lévő, kognitív és a „testben lévő”, tapasztalati tudásra is.
Az MBSR- és MBCT-tanfolyamok például idővel eljutnak az elfogadás kérdéséig: melyek azok a tapasztalatok, amelyeket hasznos, ha elfogadok, és melyek azok, amelyeknek inkább a megváltoztatásán érdemes dolgoznom? Rendszerint a 4–5. foglalkozás táján kerül sor ezeknek a kérdéseknek a boncolgatására, mert jellemzően addigra gyűlik össze elegendő meditációs és nem-meditációs tapasztalat a résztvevőkben, hogy érdemben lehessen erről tanulni. Az elfogadás fenti kérdése persze végigvonul az egész tanfolyamon, már a legelső foglalkozástól kezdve, mégis a tanár – amennyire ez lehetséges – a 4–5. foglalkozásra hagyja ezek részletes megbeszélését, miközben nem zárkózik el kategorikusan a témától, ha azt egy résztvevő nyíltan fölveti.
Vagyis rugalmasságra és dinamizmusra is szüksége van a tanárnak egy ilyen kérdezési folyamatban, hogy alkalmazkodni tudjon a résztvevők akár menet közben változó igényeihez. A kérdezési folyamat ugyanis akkor tud igazán működni, ha a résztvevő megtapasztalja a szokásos beszélgetések folyékonyságát, emellett érzékeli a tanár valódi érdeklődését és együttérzését, így a „társasutazás” érzését.
A legjobban talán a rogersi facilitációhoz hasonlít a mindfulness-alapú kérdezési folyamat, ugyanakkor a tanár még ahhoz képest is visszafogott eszköztárral él. Például nem mondhatja, hogy „látom, elkeseredtél” (tükrözés), ill. a résztvevő direkt kérésére sem adhat konkrét visszajelzést: „ha már így kérdezed, igen, én is úgy látom, hogy egyre jobban vagy” (feedback). Olyan kérdések sem megfelelőek, amelyek kihoznak az adott itt- és mostból, pl.: „Miért?” „Most képzeld el, hogy nem ez történt…”
Amikor valami félremegy
Fontos hangsúlyozni, hogy nem minden kérdezési folyamat tud kilyukadni valamire. A tanár se lát bele a résztvevő tudatába és testébe, és rendszeresen úgy zárulhat le egy ilyen beszélgetés, hogy semmiféle kézzelfogható tudás sem merült fel – és ez így teljesen rendben is van, hiszen a tengeri felfedezők se fedeztek fel mindennap egy új kontinenst, ahhoz bizony sokat kellett hajókázni az óceánok hullámain. Az is lehet, hogy a résztvevő már eleve értelmezi a saját tapasztalatát, és ezzel úgy a tanár, mint a résztvevő boldog. Ilyenkor a tanárnak gyakran még annyi feladata sincs, hogy összefoglalja az elhangzott tanulságot – a tapasztalatom szerint jónéhány tanár mégis még ilyenkor is beszél, hiába, mi, tanárok nem azért leszünk tanárrá, mert utálunk beszélni…
Akkor megy valami igazán félre, amikor a tanár a kérdezési folyamat fenti szempontjait figyelmen kívül hagyja, vagy nem igazán tud jelen lenni. A leggyakoribb megbicsaklások közé a tanári kiselőadás, a tanár általi értelmezés, a közvetlen tanácsadás, a tanmenet figyelmen kívül hagyása tartozik. Előfordul az is, hogy a tanár nem definiálja határozottan a beszélgetés terét, és hagyja, hogy egy párbeszédbe más résztvevők is beavatkozzanak.
Különösen a buddhista vagy kognitív terápiás hátterű tanárokkal fordul elő tapasztalatom szerint, hogy figyelmen kívül hagyják a közös felfedező jelleget, és azt hiszik, hogy a kérdezési folyamat során nekik kell értelmezniük, hogy mi történt a résztvevővel, és nekik kell levonniuk a tanulságot is: „Látod, ez és ez történik, ha küzdesz a saját gondolataid ellen. Érdemesebb inkább elfogadni, hogy vannak.” Sajnos, olyat is hallottam már, hogy a tanár megkérdőjelezte a résztvevő elmondott tapasztalatát: „Nem ezt kellett volna érezned…” A tanár a kérdezési folyamatban a résztvevőt szolgálja ki, és nem pedig a saját egóját fényezi – néha ezt hajlamosak vagyunk elfelejteni.
Nem ritkán a résztvevő direkt kérdéssel fordul a tanárhoz, akinek a nyitottságához az is hozzátartozik, hogy ugyan rezonál erre, de mindenáron elkerüli a direkt tanácsadást. Én például úgy szoktam ezt elkerülni, hogy magamról beszélek: „Én ilyenkor általában azt szoktam csinálni…”, de határozottan fölhívom a résztvevő figyelmét, hogy ami az egyiknél működik, a másiknál nem biztos, és hogy az ő dolga a kísérletezés: „Mi lenne, ha kipróbálnád így is, úgy is, és megtapasztalnád, melyik a hasznosabb neked?”
A tananyag figyelmen kívül hagyása már sokkal nehezebb dió, mert van, amikor kifejezetten kínálja magát egy beszélgetési út, pedig a foglalkozás fókusza más. A rugalmasságunkhoz az is hozzátartozik, hogy ilyenkor mérlegelünk, például azt is, hogy melyik résztvevőről van szó, ő eddig milyen utat járt be, és azt is megnézzük, mennyi időnk van a tanfolyamból (plusz még jó pár szempontunk lehet). A fenti példánál maradva: én nem kezdenék az elfogadásról papolni az első órán, mert az a későbbi foglalkozások fókusza. De ha például egy olyan résztvevőről van szó, aki egész tanfolyam alatt küzdött a tudat elkalandozásával, akkor annak ellenére visszatérnék a kérdésre akár az utolsó foglalkozáson is, hogy az inkább az első órák témája – amennyiben úgy látom, hogy van esély új tudás felmerülésére.
Vannak olyan kérdezési folyamatok, amikor fontos, hogy a párbeszéd egy résztvevő és egy tanár között zajlik – máskor azonban közösen beszélgetünk a tapasztalatokról. Amikor egy résztvevő és a tanár beszélget, akkor különösen fontos ennek a zártságnak a megőrzése. Egyes résztvevők magukra ismernek a felmerülő témák kapcsán, és elfeledkezve a szabályokról beleszólnak a beszélgetésbe, pl.: „Én ilyenkor azt szoktam csinálni…”, „Velem is ez történt…” stb. Ilyenkor a tanár kötelessége, hogy lezárja a teret, és ne hagyja, hogy egy résztvevő belső élete egy közös megbeszélés témájává váljon úgy, hogy ő azt előzetesen nem engedélyezte. Épp elég teher, hogy a résztvevő nyilvánosság előtt osztja meg a tapasztalatát, nem kell ezt még azzal nehezíteni, hogy most mindenki hozzászól – hiszen a résztvevőktől nem várhatjuk el ugyanazokat a készségeket és hozzáállásokat, mint a tanártól.
Ez a lezárás azonban sok tanárnál azt jelenti, hogy szinte el is feledkezik a csoport többi tagjáról, és hosszú, intim beszélgetést folytat egy résztvevővel, meg sem szakítva a szemkontaktust. Sokkal hasznosabb a csoporttagok számára, ha ehelyett a tanár képes rá, hogy rájuk is kinyissa a beszélgetés terét, nem-verbális eszközökkel bevonva őket, és amikor a beszélgetés odáig jut, úgy általánosítsa a felmerült tudást, hogy az a többi résztvevő számára is hasznos lehessen. Hiszen a mindfulness-tanfolyamok működőképességének az alapja az, hogy bár az emberi történeteink különböznek, az alapvető működési módjaink csak egy pár alapvető sémát követnek. Felismerni, hogy melyik emberi tévúton vagyok, már önmagában érték lehet.
Az is gyakori probléma, amikor a tanár hagyja, hogy a résztvevő hosszú sztorikba keveredjen ahelyett, hogy a közvetlen tapasztalatáról mesélne. Itt is nagyfokú rugalmasságra van szükség, mert sok résztvevő nem érti, mi a különbség a történetmesélés és a tapasztalat megosztása között, illetve annyira ragaszkodik a sztorihoz, hogy nem tudja azt elengedni. Néha a tanárt is tévútra viszik a megszokások, és például belemegy olyan beszélgetésekbe, amelyek a „mit gondoltok?” kérdésén alapulnak ahelyett, hogy a „mit tapasztaltok?” lenne a fókuszban.
Rendszeres, hogy a résztvevő azzal kezdi a megosztást, hogy elmondja, mi történt, mielőtt a tanfolyamra jött (pl. valaki megbántotta, becsapták stb.), és hosszan meséli a történetét. A tanártól nagyfokú érzékenységet kíván meg, hogy mikor figyelmezteti a résztvevőt arra, hogy ez nem beszélgetős terápia, épp elég, ha elmondja, milyen érzelmi-testi állapotban érkezett, milyen gondolatok kavarogtak benne. Nyilván valamennyi „ventillálást” érdemes megengedni, hiszen emberek vagyunk, és gyakran erre van szükségünk, ám a tanár feladata, hogy konkrét példákon keresztül meghatározza, mi tartozik a tanfolyami keretekbe és mi nem.
Ugyanakkor minden fenti tanári „tévedés” természetes. A tanár is csak a saját tapasztalatából tud tanulni. Kezdő tanároknak nyilván még nehezebb ebbe a különös beszédmódba beletanulni, és Jon Kabat-Zinn szerint is örök kezdők vagyunk. Tanárként is tanulunk, újratanulunk, fölfedezzük saját készségeink terét. Amíg képesek vagyunk újra és újra a startmezőre állni, addig mindig ott a lehetőség, hogy a társasjáték most más mezőkön folytatódik.
Barta András
Ha beszélsz angolul, a következő videóból megismerhetsz pár kérdezési alapvetést, időnként példákkal is. A videó az MBRP (Mindfulness-Based Relapse Prevention for Addictive Behaviours) nevű beavatkozás oktatási segédanyaga.